Pesquisas mostram que eles são capazes de impactar na violência, na gravidez precoce e no desemprego. Nossa sociedade ainda valoriza pouco este período.
Em sua primeira edição, o Índice Mundial de Educação para o Futuro avaliou a eficácia dos sistemas educacionais de 35 países na preparação dos jovens para o trabalho e para a vida no século 21; o Brasil ficou em 22º lugar
Não há mais dúvidas de que a Educação precisa mudar para atender as demandas do século 21, mas são raras as informações sobre o que tem sido feito de concreto nesse sentido.
O novíssimo Índice Mundial da Educação para o Futuro, lançado semana passada, veio com a intenção de preencher essa lacuna. Elaborado pela The Economist Intelligence Unit, braço de inteligência da publicação britânica, o índice é primeira iniciativa internacional de avaliação da eficiência dos sistemas educacionais em relação às demandas do futuro.
Nesta primeira edição, foram avaliados os sistemas de ensino de 35 países, incluindo o Brasil, a partir de 16 indicadores distribuídos em três grandes ambientes: de políticas públicas, de ensino e sócio econômico. O ambiente de políticas públicas indica o quanto um país prioriza as habilidades do futuro em sua agenda educacional. O de ensino refere-se à formação de professores qualificados e valorização da carreira docente e aos gastos em Educação. O socioeconômico mostra se o país cultiva elementos como a diversidade, a tolerância e a cidadania global.
Os cinco países que obtiveram os melhores resultados foram Nova Zelândia, Canadá, Finlândia Suíça e Cingapura. Os cinco menos qualificados foram China, Nigéria, Indonésia e Irã. Primeira colocada, a Nova Zelândia obteve nota máxima em quesitos como base curricular, políticas públicas, treinamento de professores, colaboração universidade-empresa e diversidade. O Canadá foi o país com a melhor agenda para o ensino das habilidades do século 21 e conta com uma base curricular bem estruturada para desenvolvê-la. A Finlândia destacou-se pelo excelente sistema de ensino baseado em projetos e por ter desenvolvido novas formas a medir a evolução dos alunos.
Mais abaixo, em 22ª lugar, está o Brasil. Apesar de possuir um ambiente socioeconômico favorável, o país situa-se no nível mais baixo em relação à formação, treinamento e valorização de seus professores. Duas posições à frente, a Argentina é o destaque entre as nações latino-americanas no que diz respeito à elaboração de avaliações e currículos e à qualidade do treinamento docente.
A performance individual de alguns países é animadora, pois nos mostra com evidências que é possível, sim, tirar a escola do passado e trazê-la para o aqui e agora. Mas, de forma geral, o documento nos revela que, à exceção de alguns poucos, o resto do mundo está bem longe da Educação que tanto busca e merece ter.
Segundo o relatório, mais da metade das 35 nações analisadas não investe nem se esforça o suficiente para virar o jogo e oferecer um ensino de qualidade e voltado para século 21. Áreas cruciais como a adoção de novas abordagens educativas e o ensino de competências socioemocionais estão sendo largamente ignorados, a capacitação de professores aptos a ensinar as habilidades do futuro é falha e a escola continua isolada, sem interagir com outros setores da sociedade, diz o estudo. Ou seja, há muito trabalho a fazer.
Mas não podemos nos deixar abater. A própria criação de um índice desse tipo já é motivo de comemoração. Trata-se de uma ferramenta moderna, adequada à realidade dos nossos tempos. Ao contrário de outros modelos de avaliação educacional em larga escala, este índice não se baseia no desempenho dos alunos em provas e testes tradicionais, o que já é um avanço tremendo.
Enfim, estamos diante de um documento extremamente detalhado e completo. Voltarei a falar dele em blogs futuros, pois ele nos oferece insumos riquíssimos para repensar e recriar a Educação.
No Brasil, apesar dos avanços educativos, o estudo adverte que no ritmo atual, levaria cerca de 75 anos para alcançar a média dos países ricos em matemática
Por AFP - 27 set 2017, 21h21
Milhões de crianças no mundo todo vão à escola, mas não aprendem o mínimo para sair da pobreza, afirma o Banco Mundial, advertindo sobre uma “crise de aprendizagem” na educação global que acentua a desigualdade social.
Apesar de em muitos casos completarem a educação primária e até mesmo a secundária, os estudantes não conseguem calcular o troco corretamente quando compram algo, não conseguem entender uma receita médica ou interpretar uma campanha publicitária, segundo um informe do BM publicado nesta terça-feira.
A escolarização sem aprendizagem não só é uma oportunidade perdida em termos de desenvolvimento, mas uma enorme de injustiça para milhões de pessoas em países de receitas médias e baixas, conclui a instituição no relatório “Aprender a cumprir a promessa da educação”, em que pede que medidas urgentes sejam tomadas.
“Essa crise de aprendizagem é uma crise moral e econômica”, disse o presidente do BM Jim Yong Kim, destacando que os benefícios da educação em termos de salários e saúde dependem do aprendizado.
O relatório, que sugere linhas de ação para superar essas deficiências, destaca sua preocupação de que essa crise de aprendizado amplie desigualdades sociais, em vez de reduzi-las.
Segundo o BM, “os jovens que já estão em desvantagem devido à pobreza, aos conflitos, a seu gênero ou a uma deficiência chegam à idade adulta sem as habilidades mais básicas”.
Nicarágua, Uruguai e Brasil
O estudo cita falhas de alfabetização em Quênia, Tanzânia e Uganda, onde três quartos dos alunos de terceiro grau liam uma frase simples, mas não conseguiam entender. Outro exemplo é a área rural da Índia, onde no quinto ano do primário, metade dos alunos não conseguiam subtrair corretamente 46 – 17.
O documento também menciona debilidades preocupantes na América Latina. Na Nicarágua, só metade dos alunos de terceiro ano somavam corretamente 5 + 6. No Uruguai, crianças pobres do sexto ano foram avaliadas como “não competentes” em matemática, cinco vezes mais que crianças ricas.
E, no Brasil, apesar dos avanços educativos, o estudo adverte que no ritmo atual, levaria cerca de 75 anos para alcançar a média dos países ricos em matemática. Em leitura, seriam necessários 263 anos.
Segundo os indicadores internacionais de leitura, matemática e escrita, as classificações do estudante médio em um país pobre são inferiores às de 95% dos alunos dos países mais ricos.
Isso significa que muitos estudantes de alto desempenho em países pobres ficariam em níveis inferiores em um país mais rico.
Essas estatísticas não levam em conta as 260 milhões de crianças no mundo todo que não vão à escola.
O relatório sugere três recomendações.
Primeiro, as nações devem medir a aprendizagem para poder identificar problemas e traçar objetivos claros.
Elas também devem tornar as escolas mais atraentes, com professores bem formados e motivados, tecnologias adequadas e boa gestão.
Por fim, os países precisam gerar consciência social sobre a importância da aprendizagem, criando a vontade política necessária para fazer mudanças na educação, que devem envolver a sociedade.
“Uma reforma da educação é urgentemente necessária e requer persistência, assim como o alinhamento político do governo, os meios de comunicação, os empresários, os professores, os pais e os estudantes. Todos têm que valorizar e exigir um melhor aprendizado”, conclui o peruano Jaime Saavedra, diretor sênior de educação do BM.
James Heckman falou em evento organizado por EXAME e VEJA sobre a importância de investir na educação infantil e como isso pode reduzir a desigualdade
Investir no desenvolvimento decrianças na primeira infância pode ser mais eficiente no combate à desigualdade do que políticas de distribuição de renda. A tese é doNobel de EconomiaJames Heckman, que falou no evento “Os desafios da primeira infância – Por que investir em crianças de zero a 6 anos vai mudar o Brasil”, organizado por VEJA e EXAME e apoiado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, pela Fundación Femsa e pela United Way Brasil.
A justificativa para isso é que durante a primeira infância o cérebro das crianças está se desenvolvendo em ritmo acelerado. Para o economista, nessa fase é preciso foco por parte do sistema educacional e das famílias. Nesse sentido, seria crucial que famílias conhecessem melhor o desenvolvimento infantil. “A maioria dos pais tem boas intenções, mas não tem o conhecimento”, afirmou.
O caminho deve ser trilhado, de acordo com Heckman, com auxílio do setor privado e de governos. O economista acredita que o setor privado, por mais que invista, não será capaz de mudar esse jogo–por isso, diz, é preciso que governos mudem a forma como encaram a educação na primeira infância. Para o setor privado, portanto, fica como papel auxiliar governos na elaboração de políticas de educação.
O primeiro, e decisivo, passo para que haja uma mudança é “entender a economia do desenvolvimento de habilidades e formular políticas que reconhecem como essas habilidades são desenvolvidas”. “Se os governos pudessem mirar seus investimentos nos lugares certos, economizaríamos bastante”, afirma.
Retorno
Um conjunto de habilidades e boaeducaçãotraz melhor desempenho e ganhos para as pessoas. A grande questão, porém, é em qual momento do desenvolvimento pessoal é melhor fazer investimentos. O leque se estende desde a fase pré-natal até a preparação para o mercado profissional, passando por todos os estágios da educação.
A tese de Heckman é que é preciso investir “o mais cedo possível” para maior eficiência—e o melhor momento para isso seria durante a primeira infância. “Investimentos na preparação para o mercado profissional trarão baixo retorno. Por outro lado, com investimentos em anos iniciais do desenvolvimento, o retorno será mais alto”, diz Heckman.
Como evidência, o economista oferece casos de países com baixa desigualdade e altos investimentos em educação, como a Dinamarca. O cientista afirma que, mesmo nesses cenários, a educação e o preparo dos pais trazem impactos para o desenvolvimento de habilidades das crianças.
Nesse cenário, Heckman vê grande importância o papel de pais e tutores. “Pais muitas vezes não sabem que interagir e encorajar a criança traz resultados positivos para o desenvolvimento.”
Além da fala de James Heckman, oencontro contou com um debatecom Julio Gay-Ger, presidente da farmacêuticaEli Lillyno Brasil, Gustavo Schmidt, presidente daKimberly-Clark, e José Luiz Egydio Setúbal, presidente da fundação José Luiz Egydio Setúbal.
O Nobel de Economia, que falará em São Paulo nesta segunda 25, diz que investir nos anos iniciais das crianças é o caminho para o país crescer
Por Monica Weinberg
James Heckman (Peter Hoffman/Redux/VEJA)
O americanoJames Heckman, 73 anos, é reverenciado tanto em sua área de origem, a economia — que lhe rendeu o Prêmio Nobel em 2000 —, como na educação, que ele investiga com a curiosidade de quem ama calcular. Heckman criou métodos científicos para avaliar a eficácia de programas sociais e vem se dedicando aos estudos sobre a primeira infância — para ele, um divisor de águas. É sobre esse assunto que falará, na segunda-feira 25, no encontro Os desafios da primeira infância — Por que investir em crianças de zero a 6 anos vai mudar o Brasil, organizado pelas revistas Exame e VEJA e apoiado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, pela Fundación Femsa e pela United Way Brasil. Professor na Universidade de Chicago, Heckman veio uma dezena de vezes ao Brasil. Estava no Rio quando recebeu o telefonema de sua vida. “Disseram-me que seria premiado com o Nobel, e eu achei que era trote”, revela ele, que fala com rara propriedade sobre o país.
Por que os estímulos nos primeiros anos de vida são tão decisivos para o sucesso na idade adulta? É uma fase em que o cérebro se desenvolve em velocidade frenética e tem um enorme poder de absorção, como uma esponja maleável. As primeiras impressões e experiências na vida preparam o terreno sobre o qual o conhecimento e as emoções vão se desenvolver mais tarde. Se essa base for frágil, as chances de sucesso cairão; se ela for sólida, vão disparar na mesma proporção. Por isso, defendo estímulos desde muito cedo.
Quão cedo? Pode parecer exagero, mas a ciência já reuniu evidências para sustentar que essa conta começa no negativo, ou seja, com o bebê ainda na barriga. A probabilidade de ele vir a ter uma vida saudável se multiplica quando a mãe é disciplinada no período pré-natal. Até os 5, 6 anos, a criança aprende em ritmo espantoso, e isso será valioso para toda a vida. Infelizmente, é uma fase que costuma ser negligenciada — famílias pobres não recebem orientação básica sobre como enfrentar o desafio de criar um bebê, faltam boas creches e pré-escolas e, sobretudo, o empurrão certo na hora certa.
Qual é o preço dessa negligência? Altíssimo. Países que não investem na primeira infância apresentam índices de criminalidade mais elevados, maiores taxas de gravidez na adolescência e de evasão no ensino médio e níveis menores de produtividade no mercado de trabalho, o que é fatal. Como economista, faço contas o tempo inteiro. Uma delas é especialmente impressionante: cada dólar gasto com uma criança pequena trará um retorno anual de mais 14 centavos durante toda a sua vida. É um dos melhores investimentos que se podem fazer — melhor, mais eficiente e seguro do que apostar no mercado de ações americano.
Se isso é tão claro, por que a primeira infância não está na ordem do dia de quem tem a caneta na mão para decidir? Há ainda uma substancial ignorância sobre o tema. Algumas décadas atrás, a própria ciência patinava no assunto. A ideia que predominava, e até hoje pesa, é que a família deve se encarregar sozinha dos primeiros anos de vida dos filhos. A ênfase das políticas públicas é na fase que vem depois, no ensino fundamental. E assim se perde a chance de preparar a criança para essa nova etapa, justamente quando seu cérebro é mais moldável à novidade.
A classe política também evita olhar para a primeira infância por achar que esse é um investimento menos visível a curto prazo? Os políticos podem, sim, considerar isso, mas estão redondamente enganados. Crianças pequenas respondem rápido aos estímulos de qualidade. Para quem tem o poder de decidir, deixo aqui a provocação: não investir com inteligência nesses primeiros anos de vida é uma decisão bem pouco inteligente do ponto de vista do orçamento público. Basta usar a matemática.
O que mostra a matemática? Vamos pegar o exemplo da segurança pública. Há ao menos dois caminhos para mantê-la em bom patamar. Um deles é contratar policiais, que devem zelar pelo cumprimento da lei. O outro é investir bem cedo nas crianças, para que adquiram habilidades, como um bom poder de julgamento e autocontrole, que as ajudarão a integrar-se à sociedade longe da violência. Pois a opção pela primeira infância custa até um décimo do preço. Recaímos na velha questão: prevenir ou remediar? Como se vê, é muito melhor prevenir.
O senhor pode soar fatalista: ou bem a criança é estimulada cedo ou terá perdido uma oportunidade única para o aprendizado? A discussão realmente abre uma margem para essa interpretação, mas não é bem isso. A mensagem jamais pode ser: depois dos 5 anos, já era. Desde que a criança esteja vivendo em sociedade, ela vai aprender. Existe na espécie humana uma extraordinária capacidade de se beneficiar do ambiente. Só não podemos deixar de encarar o fato de que uma criança que tenha sido alvo de elevados incentivos conquistará uma vantagem para o resto da vida. De outro lado, quanto mais uma criança fica para trás, mais dificuldade ela terá para preencher as lacunas do princípio.
O senhor discorda então de uma ala de cientistas que vê as chamadas janelas de oportunidade para o aprendizado como algo mais definitivo? Acho que há exagero nesse campo: é como se tivéssemos no cérebro janelas que se abrem por inteiro numa fase e se fecham por completo em outra. Dito isso, há, sim, momentos mais favoráveis para a aquisição de certos conhecimentos: se quiser falar um idioma sem sotaque, é mais apropriado começar aos 8 do que aos 16 anos.
A propósito dos 8 anos, o economista Adam Smith (1723-1790) dizia que as crianças eram todas essencialmente iguais até essa idade. O senhor concorda?Não. Smith tinha uma visão idealista segundo a qual todos seríamos iguais por natureza até esse ponto da vida e, só aí, começaríamos a nos diferenciar uns dos outros. Mas a ciência já deixou claro que há capacidades inatas que nos distinguem, como a noção espacial ou a habilidade numérica ou ainda o talento para piano, artes e xadrez. Reconhecê-las e incentivá-las cedo torna-se uma vantagem.
Que tipo de política pública de primeira infância tem surtido mais efeito? O grande impacto positivo vem de programas que conseguem envolver famílias pobres, creches e pré-escolas, centros de saúde e outros órgãos que, integrados, canalizam incentivos à criança — não só materiais, evidentemente. O programa americano Perry, da década de 60, é um exemplo clássico de que o investimento em uma boa pré-escola produz ótimos resultados.
Por que esse modelo é bom? Ele envolve ativamente os alunos em projetos de sala de aula, lapidando habilidades sociais e cognitivas, sob a liderança de professores altamente qualificados. A família mantém um estreito elo com a escola. Temos de ter sempre certeza de que a família está a bordo, qualquer que seja a iniciativa.
Não é irrealista esperar tanto de famílias que vivem na pobreza, como no Brasil?Um bom programa de primeira infância consegue ajudar a família inteira, fazendo chegar até ela informações, boas práticas e valores essenciais, como a importância do estudo para a superação da pobreza.
Pesquisas brasileiras mostram que muitas crianças que frequentam creches e pré-escolas acabam se saindo pior nos primeiros anos de estudo do que outras que ficam em casa. O resultado o espanta? Não. Já vi estudos que chegaram a conclusão idêntica nos Estados Unidos, no Canadá e na Europa. Trata-se de uma questão sem resposta absoluta: tudo depende do tipo de incentivo que a criança tem em casa e daquele que receberá na creche. Não é que a escola faça mal, mas é preciso indagar: onde a criança tem mais a ganhar ou menos a perder?
O que o Brasil pode aprender com a experiência internacional? Os programas de maior retorno são justamente aqueles que se apoiam em uma rede e, através dela, levam às famílias toda sorte de incentivos, de diferentes áreas que convergem. Aliás, o Brasil tem uma vantagem aí: o sistema público de saúde alcança todos os cantos e pode funcionar como ponto de partida para essa rede de estímulos. O país também deveria prestar atenção na qualidade dos professores: países como a Finlândia souberam valorizar a carreira docente — não apenas no salário, que fique claro — e colheram grandes resultados na educação desde cedo.
Existe um debate no Brasil sobre a extensão da licença paternidade — a lei brasileira garante hoje apenas cinco dias ao pai. O senhor é a favor? O princípio de o pai ter a chance de estreitar laços com o filho desde o começo é bem-vindo. Os benefícios vão depender, porém, de como esse tempo será efetivamente aproveitado.
O senhor é um dos precursores de uma discussão que agora está em alta nas rodas educacionais: o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. É possível mesmo ensiná-las? Sim, na escola e em casa. O grande erro nesse debate é tratar tais habilidades — autocontrole, resiliência, trabalho em equipe — como algo que não tem nada a ver com as habilidades cognitivas, o aprendizado das matérias propriamente ditas. Não existe essa fronteira. O bom professor está sempre ensinando as duas: ao aprender a ler e a soletrar as palavras, a criança interage com amigos, forma vínculos, lida com emoções ligadas ao sucesso e ao fracasso — enfim, aprende a se comunicar de forma ampla.
Por que tantos educadores torcem o nariz quando se fala em habilidades socioemocionais? Eles ainda estão aferrados à ideia obsoleta de que inteligência se resume a QI, um conceito de cinquenta anos atrás que não evoluiu com o mundo.
Ler para a criança desde cedo está no rol dos grandes incentivos de efeito comprovado pela ciência. Por que isso é tão poderoso? Porque estimula ao mesmo tempo o gosto pela leitura, a capacidade de comunicação e a curiosidade para adquirir conhecimento. Se nada der errado, isso se desdobrará por toda a vida.
O incentivo dos pais pode virar exagero? Observo em famílias de classes mais altas uma tendência à proteção exagerada dos filhos. Considero isso um erro. Todo mundo deve experimentar não só as vitórias como também os fracassos. São eles, afinal, uma fonte essencial para o aprendizado.
Publicado em VEJA de 27 de setembro de 2017, edição nº 2549
Hoje sabemos que é possível desenvolver a criatividade e estimular a imaginação; por que não fazer isso em larga escala nas salas de aula do mundo todo?
No mundo de hoje a criatividade é uma “competência de sobrevivência”, já que não temos a menor ideia das transformações que teremos pela frente tanto no trabalho como na forma que consumimos produtos e serviços. Por isso, flexibilidade é o nome do jogo e, aliada a ela, precisamos desenvolver muito nossa capacidade de criar. Só assim encontraremos respostas novas para os desafios novos que estão por vir.
Tony Wagner, pesquisador de Inovação em Educação de Harvard, descreve brilhantemente no livro The Global Achievement Gap a urgência em adqurir habilidades como adaptabilidade, iniciativa, pensamento crítico, resiliência, resolução de problemas e, acima de tudo, imaginação e curiosidade, para enfrentar ou recriar a realidade conforme ela se desenrola.
Para isso é necessário, primeiramente, entender o que é criatividade. Ao contrário do que diz o senso comum, criatividade não é uma aptidão inata ou um talento que só alguns poucos têm. A capacidade de criar e inovar é inerente a todos nós. “A imaginação está cravada em nossa biologia, é arma evolutiva que nos permitiu chegar até aqui”, diz o antropólogo americano Stephen Asma, autor do recém-lançado The Evolution of Imagination. “Mas em vez de sermos instigados a aprimorar o nosso potencial criativo, somos estimulados a abandoná-lo”, escreve Asma. Infelizmente, isso acontece principalmente nas escolas, onde educamos crianças e jovens – e, portanto, limitamos seus futuros – com processos engessados e métodos pauteurizados de ensino.
Nas últimas décadas, pesquisadores de diferentes áreas da ciência têm se dedicado a entender a criatividade. Os estudos mais recentes focam na identificação de traços comuns do processo criativo. Um desses traços é a alternância entre o pensamento divergente, que consiste em abrir caminhos e achar o maior número de ideias para solucionar um determinado problema, com o pensamento convergente, que é a capacidade de avaliar e selecionar quais dentre essas ideias são as mais promissoras. Outro é a transversalidade de pensamento, ou seja, a capacidade em cruzar diferentes áreas de conhecimento e chegar a novas conclusões.
Se a capacidade de estimular a imaginação e desenvolver a criatividade é algo treinável, por que não fazer isso em larga escala nas salas de aula do mundo todo?, questiona Paul Collard, CEO da Creativity, Culture and Education, organização que tem a missão de apresentar ao governo britânico soluções para uma Educação em que a criatividade é uma prioridade.
O que eu mais gosto no pensamento de Collard é o conceito de que ser criativo não é só ter boas ideias, é também ter as habilidades para fazer com que as ideias aconteçam. Não adianta só ficar pensando e criando coisas mirabolantes que não servem para nada. Para Collard, a criação deve ser motivada pela realidade, por problemas reais a serem solucionados, tanto individuais como coletivos. Para que isso seja possível, é preciso desenvolver a curiosidade, a motivação, a força de vontade, a colaboração, a responsabilidade e aprender que errar é parte da aprendizagem.
Se quisermos colocar esse plano em prática, caímos no mesmo ponto que é meu mantra preferido: precisamos trabalhar essas habilidades nos professores para que eles possam encorajar seus alunos nesse sentido e estabelecer, assim, um círculo virtuoso de exploração, aprendizado, imaginação e criatividade em sala de aula.
Brasil matricula menos alunos no ensino médio do que boa parte do mundo
Aumentar a qualidade do ensino médio e torná-lo mais atrativo é uma das necessidades mais urgentes do modelo brasileiro. Teodoro Zanardi mostra, com números, a distância entre os principais países considerados modelo e Brasil.
Não parece haver dúvidas de que jovens motivados podem ter melhores resultados na escola. Mas um estudo com informações do Pisa, a avaliação internacional de aprendizagem, indica que alunos com grau mais elevado de boas atitudes e motivações podem superar barreiras socioeconômicas.
Nas estatísticas educacionais, o nível socioeconômico dos alunos é uma das variáveis mais influentes no sucesso educacional.
Entretanto, ao analisar resultados do Pisa 2015, a consultoria McKinsey concluiu que alunos mais pobres –mas com alto índice de motivação– alcançam resultados superiores a estudantes de nível socioeconômico mais alto, mas com motivação considerada baixa. Pelo menos em ciências, área analisada.
Assim, para alunos que frequentam escolas de baixo desempenho, "uma mentalidade de motivação bem calibrada equivale a saltar para uma condição socioeconômica mais elevada", diz o estudo.
Os alunos brasileiros considerados bem motivados têm nota 18% superior aos menos motivados, segundo o relatório. O comportamento é similar em outras regiões do mundo. Para a América Latina, no geral, a diferença é de 14%.
Ao separar os alunos em quatro níveis socioeconômicos, o estudo mostrou que –no grupo dos mais pobres–os estudantes mais motivados conseguiram média de 400 pontos em ciências, ou 51 pontos a mais do que o obtido pelos menos motivados do mesmo perfil.
A distância de pontuação equivale, segundo a escala do Pisa, a mais de um ano de aprendizagem. Essa média é também superior à obtida por estudante do nível socioeconômico mais elevado, mas com pouca motivação (378 pontos). Já alunos ricos com muita motivação têm média de 434.
EFEITO DA MOTIVAÇÃO
Nota de ciências no Pisa no Brasil
Alunos pouco motivados
Alunos bem motivados
Alto nível socioeconômico
100
Alunos bem motivados
200
300
400
Baixo nível socioeconômico
Alto nível socioeconômico
Alunos pobres bem motivados se saem melhor em ciências do que alunos ricos pouco motivados
CRUZAMENTOS
Essa análise foi realizada apenas em ciências (foco do Pisa 2015) e em escolas com desempenho considerado baixo. Elas concentram a maioria dos estudantes do Brasil e da América Latina.
O estudo cruzou informações do questionário respondido por alunos e professores na realização do Pisa com o desempenho na prova. Além de analisar o perfil socioeconômico dos estudantes (com informações como escolaridade e bens dos pais), foram consideradas questões que tentam entender a mentalidade deles.
Um conjunto de questões indica a concordância com relação a afirmações como "trabalhar nas tarefas até que tudo esteja perfeito" e "fazer mais do que o esperado". O Pisa pedia aos alunos que avaliassem a motivação de estudantes hipotéticos.
Quanto maior a concordância com as afirmações, mais motivados foram considerados os estudantes.
"O impacto da motivação foi uma surpresa positiva, principalmente porque mostra como isso pode ser um fator que supera desigualdades socioeconômicas", diz Patricia Ellen, da área de setor público da Mckinsey. Para ela, essas "evidências científicas" podem ser um aliado no debate educacional e no desenho de políticas públicas.
Nos últimos anos, a atenção a competências não cognitivas tem ganhado força após evidências de que características de atitude podem impactar no aprendizado.
Para o professor Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da USP, essas conclusões da pesquisa indicam não apenas o perfil de comportamento, mas têm relação com o que ocorre na escola.
"A escola não consegue controlar todas as condições subjetivas dos alunos, mas há alguns aspectos que podem influenciar predisposições", diz. "Depende muito do professor incentivar o aluno a não desistir, não dar sinais negativos quando ele erra."
Os dados revelam que apenas 42% dos alunos de baixa condição socioeconômica têm boa motivação. No perfil socioeconômico mais alto, são 72% dos alunos. Alavarse afirma que as condições favorecem as dificuldades.
"Escolas com alunos mais pobres têm em geral estudantes com trajetórias escolares de pouco sucesso, professores menos estáveis."
O mesmo estudo comparou outras dimensões, concluindo que o número de horas de aulas por dia é relevante para o desempenho. Há uma distância de 23 pontos no Pisa entre alunos que têm de 4 a 4,5 horas de aulas por dia e os que têm 5 a 5,5 horas.
Alunos que tiveram acesso à educação infantil na América Latina também têm melhores resultados. Sobre tecnologia, o projetor e o computador –utilizados pelo professor– são os dispositivos mais relevantes na comparação, por exemplo, com tablets ou lousa eletrônica.
NOTA DE CIÊNCIAS NO PISA NO BRASIL
Em todos os níveis socioeconômicos
Média de países ricos (OCDE)
493
377
Alunos pouco motivados
445
Alunos bem motivados
401
Média do país
493
Média de países ricos (OCDE)
COMO A MOTIVAÇÃO É MEDIDANo questionário do Pisa, alunos indicam o grau de concordância com afirmações como “trabalhar nas tarefas até que tudo esteja perfeito” e “fazer mais do que o esperado”
O QUE É O PISA
Um exame internacional de aprendizagem realizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico)
O QUE AVALIA
O desempenho de alunos de 15 anos em leitura, matemática e ciências. A cada edição, há um foco maior em uma disciplina -em 2015, foi em ciências
Mozart Neves
Diretor de Articulação e Inovação do Instituto Ayrton Senna. Foi reitor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), secretário de Educação de Pernambuco (2003-2006) e presidente do Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação). Foi presidente executivo do Todos Pela Educação (2007-2010)
Em meu último artigo aqui na coluna, falei sobre o impacto do número de anos de estudo sobre a produtividade. Citei também que seria preciso oferecer uma educação com significado, capaz de dialogar com o mundo do jovem e de atender assim as novas demandas do século XXI. Mostrei que, quanto maior é a escolaridade de uma sociedade mediante a oferta de uma educação plena, maior a produtividade do país.
O Brasil começa a dar os primeiros passos na oferta de uma educação integral em tempo integral para o Ensino Médio – a chamada escola do jovem. Esse é o caso, por exemplo, da rede estadual de Pernambuco, que já possui metade das escolas de Ensino Médio em tempo integral e ocupa posição de liderança, juntamente com São Paulo, no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Outra experiência bem-sucedida foi iniciada, há cinco anos, na rede estadual do Rio de Janeiro numa parceria do Instituto Ayrton Senna com a Secretaria de Educação daquele Estado, e que está sendo agora levada para Santa Catarina.
O caminho é longo, como nos ensina o próprio estado de Pernambuco. Foram treze anos desde a primeira escola com esse modelo – o Ginásio Pernambucano, iniciado ainda durante minha gestão como secretário de Educação. Foram cinco governadores para que Pernambuco saísse das últimas posições no ranking do Ensino Médio até ocupar a liderança, sendo um dos quatro estados a cumprir a meta do Ideb. Isso apenas reforça a necessidade de se manter a continuidade das boas políticas públicas, independentemente de governos, para que as mudanças em escala possam acontecer.
Entretanto, mesmo no caso de Pernambuco, há ainda um percentual significativo de jovens (14%) na faixa etária de 15 a 17 anos que não estudam e nem trabalham. Para esta faixa etária, Pernambuco ocupa, juntamente com os estados do Rio Grande do Norte e do Mato Grosso do Sul, a 4ª pior posição no ranking nacional de jovens conhecidos como “nem nem”.
Alargando agora para a faixa etária de 15 a 29 anos, o Brasil tem cerca de dez milhões de jovens nessa situação. E esse número, infelizmente, só faz crescer, de acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Em 2015, o percentual de jovens “nem nem” foi de 22,5% para esta faixa etária, crescendo 2,5 pontos percentuais em relação a 2014 (20%) e 2,8 frente a 2005 (19,7%).
Portanto, o Brasil vai ter que lutar como um espadachim que deve esgrimir com os dois braços. Um deles para oferecer em escala uma escola de Ensino Médio com significado para o jovem, para que ele não só permaneça, mas aprenda. O outro braço terá como missão trazer essa geração “nem nem” de volta à escola, inclusive para que possa se preparar adequadamente para o mundo do trabalho. É, de fato, uma árdua e difícil tarefa, mas não temos escolha, se queremos uma nação plena de oportunidades.
Escola da Vida - Antônio GoisOs desafios da educação no Rio de Janeiro e no Brasil.
É preciso evitar uma leitura rápida e sem cuidado do estudo que mostrou diferença entre os investimentos nas redes pelo Brasil e por outros países. É necessário cruzar informações com outras pesquisas. Solução simplista não serve, não é só realocar orçamento.
O Brasil é um dos países que menos gastam com alunos do ensino fundamental e médio, mas as despesas com estudantes universitários se assemelham às de países europeus, segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
No estudo Um Olhar sobre a Educação, divulgou nesta terça-feira, a entidade analisa os sistemas educativos dos 35 países membros da organização, a grande maioria desenvolvidos, e de dez outras economias, como Brasil, Argentina, China e África do Sul.
O Brasil gasta anualmente US$ 3.800 (R$ 11,7 mil) por aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental (até a 5ª série), informa o documento. O valor em dólar é calculado com base na Paridade do Poder de Compra (PPC) para comparação internacional.
A cifra representa menos da metade da quantia média desembolsada por ano com cada estudante nessa fase escolar pelos países da OCDE, que é de US$ 8.700. Luxemburgo, primeiro da lista, gasta US$ 21,2 mil.
Entre os países analisados no estudo, apenas seis gastam menos com alunos na faixa de dez anos de idade do que o Brasil, entre eles a Argentina (U$ 3.400), o México (US$ 2.900) e a Colômbia (U$ 2.500). A Indonésia é o país lanterna, com gastos de apenas US$ 1.500.
Nos anos finais do ensino fundamental e no médio a situação não é diferente. O Brasil gasta anualmente a mesma soma de US$ 3.800 por aluno desses ciclos e também está entre os últimos na lista dos 39 países que forneceram dados a respeito.
A média nos países da OCDE nos últimos anos do ensino fundamental e no médio é de US$ 10,5 mil por aluno, o que representa 176% a mais do que o Brasil.
ENSINO SUPERIOR
A situação no Brasil muda em relação aos gastos com estudantes universitários: a quantia passa para quase US$ 11,7 mil (R$ 36 mil), mais do que o triplo das despesas no ensino fundamental e médio.
Com esse montante, o Brasil se aproxima de alguns países europeus, como Portugal, Estônia e Espanha, com despesas, respectivamente, por aluno universitário, de US$ 11,8 mil, US$ 12,3 mil e US$ 12,5 mil, e até ultrapassa países como a Itália (US$ 11,5 mil), República Checa (US$ 10,5 mil) ou Polônia (U$ 9,7 mil).
A média nos países da OCDE é de US$ 16,1 mil, puxada por despesas mais elevadas de países como os Estados Unidos, Noruega, Luxemburgo e Reino Unido.
Os gastos no Brasil com alunos universitários também superam os da Coreia do Sul, de U$ 9.600.
O país asiático, que gasta um pouco mais com o ensino fundamental (U$ 9,7 mil), está entre os primeiros do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da OCDE. O teste mede conhecimentos de estudantes na faixa de 15 anos nas áreas de ciências, matemáticas e compreensão escrita.
Já o Brasil está entre os últimos no teste do PISA e apenas 17% dos jovens entre 25 e 34 anos têm diploma universitário, um dos índices mais baixos entre os países do estudo.
Em média, os membros da OCDE gastam quase a metade a mais por estudante do ensino universitário do que com os do primário, diz o documento, "enquanto Brasil e México gastam três vezes mais".
A OCDE vem destacando nos últimos estudos que houve aumento dos investimentos públicos em educação no Brasil. Em porcentagem do PIB, o Brasil está próximo da média dos países da organização.
Os gastos com educação totalizaram 4,9% do PIB brasileiro (último dado disponível no estudo). A média dos países da OCDE é de 5,2% do PIB.
Ao mesmo tempo, a OCDE vem afirmando que é preciso aumentar os gastos por aluno do ensino fundamental e médio, considerados bem abaixo do montante considerado adequado pela organização.
Apesar da melhora no nível de investimentos em educação no Brasil, o Brasil continua entre os últimos do ranking dos testes de avaliação do PISA.
Na avaliação da organização, isso ocorre porque houve maior acesso à educação no país, com a inclusão no sistema de ensino de alunos desfavorecidos e com atrasos de aprendizagem, o que acaba puxando o desempenho geral dos estudantes brasileiros para baixo.
Brasil tem uma das piores médias entre os países avaliados em estudo comparativo sobre índices educacionais entre 41 países, só atrás da Índia Luiz Fernando Toledo, O Estado de S.Paulo SÃO PAULO - Metade dos brasileiros adultos (entre 25 e 64 anos) não concluiu o ensino médio. O número é mais do que o dobro em relação à média (22%) dos países da Organização para Cooperação do Desenvolvimento Econômico (OCDE), que traz nesta terça-feira, 12, um estudo comparativo sobre índices educacionais entre 41 países, o Education at a Glance. Além disso, 17% não terminaram nem mesmo o ensino fundamental, ante 2% na média da OCDE. Os dados, divulgados hoje, se referem ao ano de 2015.
Segundo o documento, o Brasil tem uma das piores médias entre os países avaliados, só atrás da Índia. "Enquanto na maioria dos países da OCDE e parceiros há apenas 5% dos adultos sem atingir a educação primária (ensino fundamental), há algumas exceções notáveis: Brasil (17%), Costa Rica (3%), Índia (46%), México (14%) e África do Sul (15%)."
Além da dificuldade de acesso, parte dos estudantes não conseguem concluir a etapa na idade certa. Segundo o relatório, só 53% dos adolescentes de 15 anos chegam ao ensino médio, com 34% deles ainda no ensino fundamental. Na média da OCDE, 90% dos estudantes entre 15 e 17 anos já chegam nesta etapa.
O relatório indica, no entanto, avanço no País: entre os mais jovens (25 a 34 anos), a fatia de estudantes que concluíram o ensino médio subiu de 53%, em 2010, para 64%, em 2015.
Na educação infantil os índices também estão abaixo da média. Só 37% das crianças de dois anos e 60% das que têm três anos estão na creche, ante as médias de 39% e 78%, respectivamente, na OCDE. Na pré-escola, o índice chega a 79%, também abaixo da OCDE, com 87%, e de outros países da América Latina, como Chile (86%), Argentina (81%) e Colômbia (81%).
Universidade. O acesso ao ensino superior avançou no Brasil, mas ainda está abaixo da média. Só 15% dos adultos (25-64 anos) chegam a esta etapa do ensino, abaixo de países como Argentina (21%), Chile (22%), Colômbia (22%), Costa Rica (23%) e México (17%). Por outro lado, o País está à frente de outros do BRICS: China (10%), Índia (11%) e África do Sul (12%).
O relatório aponta também a desigualdade no acesso à universidade. Enquanto 35% dos jovens entre 25 e 34 anos chegam a esta etapa no Distrito Federal, só 7% a alcançam no Maranhão, por exemplo.
Por causa do baixo índice de aprovados, a diferença de salário entre quem faz faculdade e quem não faz é maior no Brasil do que em outros países: uma graduação pode render salário até 2,4 vezes maior no País, ante 1,5 na média da OCDE. Se o profissional tiver doutorado, a diferença é de 4,5 vezes, mais do que o dobro da OCDE (2).
Salário. O Education at a Glance mostra, mais uma vez, que o salário pago aos professores brasileiros também está abaixo da média da OCDE - paga-se 13 mil dólares por ano, em média, ante 30 mil dólares nos outros países. O número de alunos para cada docente também é maior - são 14 crianças, ante 8 na média da OCDE.
