Escola da Vida - Antônio Gois

Estudo do BID revela razões históricas para a perda de prestígio da carreira docente

Segundo a pesquisa, uma delas é a precarização do ensino. Isso porque, à medida que a escolas começaram a receber mais alunos ao longo dos anos, foi preciso contratar mais professores. Mas os governos não tinham verba para pagar bons salários para todos, o que, em parte, explica a baixa remuneração da categoria no Brasil e em toda a América Latina.

http://download.sgr.globo.com/audios/encodeds/3/2018/07/26/200807_20180726.mp3

Gestão e educação

Ana Carla Abrão

ECONOMISTA E SÓCIA DA CONSULTORIA OLIVER WYMAN. 

O Brasil gasta 6% do PIB em educação, mas a realidade é que nossas crianças vão à escola, mas pouco aprendem. Nossos jovens ricos frequentam as universidades públicas gratuitas e nossos jovens pobres ajudam a transferir recursos públicos para empresas privadas de ensino e adquirem um aprendizado que pouco lhes ajuda a enfrentar o desemprego. O resultado é a perpetuação das desigualdades e a limitação dos ganhos de produtividade e, portanto, do crescimento e da geração de emprego e renda.

A miríade de programas e políticas voltadas à educação no Brasil começa pela Constituição, que vincula as receitas da União, Estados e municípios, a gastos com educação. Há ainda o Fundeb, o piso nacional do magistério, um ministério dedicado e um Fundo Nacional que poderiam indicar que o Brasil valoriza a educação.

Os resultados se mostram, contudo, descolados dessa enorme estrutura pública e dos grandes volumes de recursos, num reflexo direto da má alocação de tanto dinheiro. De concreto, focando na educação básica, temos índices vergonhosos de aprendizagem, milhões de professores sem qualificação e mal remunerados, escolas caindo aos pedaços, sindicatos ideológicos e violentos e alunos que terminam o ensino médio sem saber o mínimo. A consequência é um sistema que mostra que a prioridade que deveria ser dada à educação, na prática não existe. 

A cena do descaso se completa com as evidências de mau uso de verbas, desvios e superfaturamentos em contratos de merenda e transporte escolar, excesso de professores compensando um absenteísmo injustificável e falta de gestão e controle. Além disso, ainda é o interesse político – e não o público – que domina as indicações para cargos de direção e a manutenção de escolas ociosas. A resistência em confrontar os sindicatos e o atendimento das bases eleitorais têm pesado mais do que a vontade de melhorar o ensino público.

O baixo desempenho está vinculado ao atual modelo, com incentivos equivocados, captura por interesses corporativos e ineficiência na gestão dos gastos e dos investimentos. Temos mais professores do que precisamos – e a contrapartida disso é que remuneramos menos do que poderíamos e, certamente, menos do que deveríamos. Ao remunerarmos mal, tornamos a carreira de professor pouco atrativa, levando à seleção de pessoas com baixa qualificação. Não formamos bem e não investimos em capacitação com o objetivo de melhorar o ensino (mas sim para garantir adicionais de salário). Não avaliamos os professores nem usamos ferramentas de gestão de pessoas que permitam que os melhores ganhem mais e os maus sejam substituídos. Não alocamos bons professores no ensino dos piores alunos, perpetuando a desigualdade que na partida já segrega os mais pobres.

Somos coniventes com um sistema que permite que professores faltem, sob o pretexto de que já ganham mal e precisam compensar acumulando outras ocupações que complementem seus salários – mas que os tiram de sala de aula. Permitimos que aqueles mais qualificados estejam à disposição ou em funções administrativas, submetendo nossos alunos a professores inexperientes e sem treinamento porque há milhares de outros que, embora tenham feito um concurso público para essa função, se negam a estar em sala de aula. Admitimos sindicatos que prestam um desserviço à educação, atacando prédios públicos em ações de vandalismo em defesa de pautas corporativistas que visam apenas à sua perpetuação – e nunca a melhora da qualidade do ensino ou mesmo a real valorização do professor.

Sim, temos alguns exemplos de excelência na educação em locais remotos e improváveis do nosso Brasil. A dificuldade em replicá-los País afora está na resistência em implantar modelos de gestão que enfrentem as corporações e os interesses políticos consolidados por anos de captura. 

Estamos em período eleitoral e o debate tem sido pautado pela economia. Justificável, tendo em vista a profundidade da crise que vivemos hoje, mas não suficiente se quisermos mudar o Brasil. Qualidade da educação pública tem de ser prioridade real, medida por resultados. Afinal, é aí que se assenta o futuro do nosso País.

Avaliação na Educação Infantil: Criança aprende muito, mas aprende bem?

PRISCILA CRUZ Priscila Cruz é fundadora e presidente-executiva do movimento Todos Pela Educação. Graduada em Administração (FGV) e Direito (USP), mestre em Administração Pública (Harvard Kennedy School), foi coordenadora do ano do voluntariado no Brasil e do Instituto Faça Parte, que ajudou a fundar. 


Sabe aquela história de que só se é criança uma vez? Geralmente, falamos isso pensando na alegria, disposição e leveza típicas da infância, que não se repetem em mais nenhuma fase da vida de maneira tão genuína. Mas essa máxima também é verdadeira no que diz respeito ao desenvolvimento infantil, especialmente o que ocorre entre os 0 e 6 anos de idade.

Segundo pesquisas de diferentes áreas (https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudos-especiais/46096/perguntas- -respostas-o-que-voce-precisa-saber-sobre-primeira-infancia/), nos primeiros 6 anos de vida, o cérebro infantil é como um foguete em disparada, capaz de romper a atmosfera, faminto por descobrir a imensidão da aprendizagem.

Diante dessa e de outras especificidades, o cidadão pequeno tem uma série de direitos assegurados em leis --como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (http://www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/camara/estatuto_crianca_ad e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ( (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm)LDB) (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm)--, direitos estes que vão muito além do cuidado e da segurança.

O Estado e todos nós temos o dever de assegurar que nossas crianças possam se desenvolver plenamente, isso engloba não apenas os deveres tradicionais de assistência e proteção, mas também sinaliza um compromisso com o reino do porvir: dar a elas a chance de serem o melhor que puderem, por meio dos estímulos adequados à Primeira Infância. É nesse contexto que a Educação surge como um direito essencial, capaz de combinar cuidado, proteção e desenvolvimento integral.

Para garantir que não haja desvios na vocação dessa etapa, é preciso avaliá-la. Pensando nisso, o Ministério da Educação (MEC) anunciou recentemente que a partir do ano que vem, e a cada dois anos, os profissionais da Educação Infantil terão de avaliar as condições ofertadas aos alunos da Creche e da Pré-escola (https://educacao.uol.com.br/noticias/2018/06/28/mec-tera-novo-sistema-deexames-e-passara-a-avaliar-creche-em-2019.htm).

Na verdade, a medida chega atrasada, tendo sido estabelecida em 2010, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf) e ter sido prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) para 2016.

A proposta é positiva? Sim, mas é preciso lembrar que estamos falando de um público muito especial e, portanto, é preciso ficar claro o que pode e o que não pode ser essa avaliação. Não pode: ser de seleção, aprovação/reprovação de alunos. Pode: ser um instrumento de acompanhamento do desenvolvimento individual de cada aluno e monitoramento da Educação Infantil.

O primeiro ponto está atrelado ao fato de que essa avaliação não pode ser um exame. Desde a vida intrauterina até os 6 anos de idade, a criança é um aspirador de conhecimento, mas não aprende linearmente como uma criança mais velha.

Digamos que o cérebro infantil na Primeira Infância é um foguete que segue uma rota variável, parando em todo planeta que vê pela frente, aproveitando as oportunidades que aparecem, sem ter o compromisso de atingir uma linha de chegada. Estamos falando de aprendizagem em outra lógica. Diante disso, não faz sentido dizer que João está aprovado e Maria reprovada no primeiro ano da Creche.

Já com relação ao segundo ponto, sobre o que essa avaliação deve ser, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) da Educação Infantil deve estar concentrado em averiguar se está tudo certo para o foguete infantil alçar voo.

Trata-se de criar um espaço em que a criança possa criar, brincar, inventar, experimentar, sentir, relacionar-se e, no meio de tudo isso, aprender. Esses são conceitos alinhados a uma nova concepção de Creche (https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudos-especiais/46085/crechemuito-alem-da-vaga/) e Pré-escola, espaços que, felizmente, deixaram há décadas de ser apenas dedicados a cuidado e assistência infantil.

Só se é criança uma vez, mesmo, e não podemos deixar de assegurar que, nesse curto período, os pequenos tenham a melhor infância possível em todos os sentidos. Os estímulos ideais devem permear toda a escola: do mobiliário ao tratamento dos profissionais com as crianças, da massa de modelar à hora do lanche. A avaliação da qualidade desses serviços ajudará os gestores das redes de ensino e os professores a identificarem os aspectos que precisam de melhorias.

Se feita com qualidade, a avaliação do Ensino Infantil será uma oportunidade de, finalmente, darmos um salto rumo a uma etapa de ensino que olha para a criança em sua complexidade e não apenas como alguém que precisa de cuidado.

Essa mudança de paradigma será capaz de criar não apenas oportunidades para as crianças, especialmente as provenientes de situação de maior vulnerabilidade, como para o País, uma vez que a Educação Infantil é a etapa que mais dá retorno (http://www.enciclopedia-crianca.com/cerebro/sintese) à vida individual e coletiva de uma Nação, garantindo redução da desigualdade e aumento da renda média, por exemplo.

Alunos brasileiros não chegam ao fim de prova em avaliação mundial

61% não alcançam última questão do Pisa; entre finlandeses, são 6%, e entre colombianos, 18%

Paulo Saldaña

SÃO PAULO

O fraco desempenho dos alunos brasileiros na principal avaliação internacional de educação básica, o Pisa, não ocorre apenas porque eles não acertam as perguntas da prova. A maioria dos estudantes piora a performance ao longo do exame e não consegue sequer chegar ao fim da prova.

A análise aparece em uma pesquisa inédita capitaneada pelo professor Naercio Menezes Filho, do Insper e da USP, e permite ampliar a interpretação dessa avaliação.

"Parte do diagnóstico é de que os alunos não sabem o que é pedido, ou têm dificuldade de entender os enunciados, mas há outros fatores por trás", diz. "Há também uma questão de estímulo, de motivação dos alunos brasileiros", afirma o pesquisador.

O comportamento dos brasileiros aponta também a falta de habilidades de fazer provas, além do baixo conhecimento das disciplinas e de competências socioemocionais, como resiliência. 

Caso os brasileiros soubessem administrar melhor o tempo na prova, a pontuação poderia ser melhor --embora não o suficiente, de acordo com o estudo, para alavancar a posição do país.

O Pisa de 2015, a edição mais recente, avaliou jovens de 15 e 16 anos em 70 países e territórios em matemática, leitura e ciências. A média geral deixa o Brasil nas últimas posições: fica na 63ª posição em matemática, 58ª em leitura e 65ª em ciências.

Organizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, uma entidade que reúne países desenvolvidos), ocorre a cada três anos.

Essa nova pesquisa destrinchou o desempenho em cada questão. Como o último Pisa foi totalmente aplicado pelo computador, foi possível medir ainda o tempo que os alunos perderam com cada item. 

O estudo aponta que 61% dos brasileiros não conseguem chegar até a última questão da primeira parte da prova. Entre os estudantes da Finlândia, por exemplo, esse índice é de apenas 6%. 

Na Colômbia, que tem resultados similares aos nossos, apenas 18% dos estudantes têm esse resultado.
Os brasileiros perdem muito tempo em cada questão, sobretudo nas primeiras. 

E mesmo com baixo nível de acerto já desde a primeira pergunta, o desempenho dos brasileiros vai caindo ao longo da prova: aumentam os erros e dispara a quantidade de alunos que não chegam às últimas questões.

Entre os 70 países e territórios avaliados, o Brasil tem o 55º pior nível de queda de desempenho ao longo do Pisa. Países ou territórios orientais, como Taipei, Coreia do Sul e Hong Kong aparecem no topo: seus alunos mantém quase o mesmo desempenho do início ao fim.

Artigo publicado neste ano no periódico Economics of Education Review mostra como essa queda de rendimento ao longo da prova não é evidência que se restringe à educação. Esse comportamento dos alunos de um país tem forte associação estatística com o crescimento econômico dessas nações, segundo o estudo do espanhol Pau Balart.

De acordo com Menezes, há questões culturais envolvidas. "O que faz um aluno responder uma prova que não vale nada pra ele? Em outros países se percebe uma motivação intrínseca, que vem de dentro do aluno."

Claudia Costin, do Centro de Excelência e Inovação de Políticas Educacionais da FGV, diz que as habilidades exigidas em uma prova são importante para a vida adulta. 

"Será que não há um componente nosso de não ter um incentivo associado? Já que não acertou as primeiras, [o aluno] não acredita muito que irá conseguir", diz a colunista da Folha. "Competências como persistência, garra, administração do tempo, são coisas que as pessoas vão precisar pra vida."

https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/07/alunos-brasileiros-nao-chegam-ao-fim-de-prova-em-avaliacao-mundial.shtml

A matemática no nosso DNA

"Ao entendermos que o raciocínio lógico faz parte de nosso DNA, será possível escolher novos caminhos metodológicos e nos desfazermos de preconceitos sobre as limitações do potencial humano", afirmam Ya Jen Chang, do Instituto Sidarta, Patrícia Mota Guedes, do Itaú Social, e Camila Pereira, da Fundação Lemann

Todos Pela Educação

13 Julho 2018 | 08h00

*Ya Jen Chang, presidente do Instituto Sidarta; Patrícia Mota Guedes, gerente de Pesquisa e Desenvolvimento do Itaú Social; e Camila Pereira, diretora de Educação da Fundação Lemann

Quem não conhece um amigo que diz: “não tenho dom para a matemática”? Quem nunca ouviu o discurso de que a matemática é difícil, sofrida ou algo para poucos que já nasceram com esse talento? De certa forma, avaliações nacionais e internacionais parecem reforçar essa crença.

Na última edição do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), realizada em 2015 pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), 70% dos estudantes brasileiros ficaram abaixo do nível de aprendizagem considerado adequado em matemática. A Prova Brasil 2015 registrou que a proporção de alunos da rede pública de ensino com aprendizado adequado na competência de resolução de problemas é de 39% até o 5º ano e de 14% até o 9º ano do Ensino Fundamental. Referência construída pelo movimento Todos pela Educação aponta que essa proporção precisa chegar a 70% até 2022.

O desafio de aprendizagem em matemática não é apenas brasileiro. Outros países, entre eles os Estados Unidos, enfrentam esse problema. Então, como reverter o quadro? Pesquisadores ao redor do mundo têm sido categóricos em afirmar: todos podem aprender matemática em níveis complexos e avançados. Esse foi o recado dado pela pesquisadora Jo Boaler, da Universidade Stanford (EUA), no Seminário “Mentalidades Matemáticas”, realizado recentemente em São Paulo.

Boaler, considerada uma das maiores lideranças mundiais no assunto, defende que, para que isso aconteça, é preciso uma mudança drástica na forma de ensino da disciplina e também na relação que professores e alunos têm com ela.

Diferentemente da forma como a maioria de nós estudou, aprender matemática não se limita a decorar fórmulas e dar respostas certas ou erradas para os resultados das equações. Ao contrário de nossas crenças sobre a rigidez da disciplina, Jo Boaler traz uma visão disruptiva ao afirmar que ela deve ser ensinada de forma aberta, criativa e visual.

Sim, visual! Usando a neurociência, a pesquisadora demonstrou que quando uma pessoa faz atividades relacionadas à matemática, das cinco áreas ativadas no cérebro, duas são do campo visual. Ou seja, quando estudamos conceitos matemáticos sem a utilização de recursos visuais, ativamos apenas 60% da capacidade potencial do cérebro para absorver os novos aprendizados.

A aproximação da matemática do dia a dia do aluno também faz muita diferença. Todos os dias a usamos para atividades simples. Ao cozinhar, fazer compras, fechar as contas do mês e escolher o caminho mais rápido para chegar a um destino. Por vezes, realizamos cálculos sofisticados mentalmente, sem nem perceber. Mas quando somos submetidos a uma avaliação, não conseguimos mobilizar os mesmos conhecimentos usados no dia a dia para resolver o problema proposto.

A meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE) determina que até 2024 todas as professoras e todos os professores devem possuir formação específica em nível superior na área de conhecimento em que atuam. Entretanto, para que mais docentes possam inovar no ensino de matemática, será necessário transformar a sua formação, articulando teoria e prática, e os apoiando para que também estejam abertos a aprender, junto com seus estudantes. As pesquisas conduzidas por Jo Boaler provam que é possível fazer isso, com resultados importantes para a melhoria do aprendizado dos alunos.

Temos, inclusive, casos brasileiros que indicam que resultados apontados em estudos internacionais são factíveis também por aqui. Na Escola Estadual Henrique Dumont Villares, localizada em São Paulo (SP), professores de matemática têm sido formados em metodologias inovadoras de ensino, com impactos já sentidos nas práticas de sala de aula, tanto por alunos como por professores. Outra experiência inovadora que vale a pena ser acompanhada é a do Centro de Estudos Youcubed, da Universidade Stanford, que já recebeu mais de 25 milhões de visitantes e acaba de ganhar uma versão em português.

Ao entendermos que o raciocínio lógico e a compreensão matemática fazem parte de nosso DNA, será possível escolher novos caminhos metodológicos e nos desfazermos de preconceitos sobre as limitações do potencial humano. Esse deve ser nosso objetivo: ajudar cada vez mais jovens brasileiros a desenvolverem o gosto por essa habilidade, com a convicção de que eles já têm dentro de si a capacidade inerente de aprender matemática complexa.

Olimpíada de Matemática promove justiça social

Marcelo Viana

Diretor-geral do Instituto de Matemática Pura e Aplicada, ganhador do Prêmio Louis D., do Institut de France.

Levantamento mostra que beneficiários do Bolsa Família já conquistaram 1.288 medalhas.

Rodrigo Gonçalves do Nascimento, 19, de Capela do Alto (SP), é hexacampeão da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (Obmep) e um dos 999 alunos beneficiários do Bolsa Família que já ganharam medalhas na competição. 

Um interessante levantamento do Ministério do Desenvolvimento Social (MDS) constatou que 2.717 alunos premiados pela Obmep nos últimos sete anos são de famílias de baixa renda, inscritas no Cadastro Único para Programas Sociais do governo federal. Só os beneficiários do Bolsa Família já conquistaram 1.288 medalhas.

Mais impressionantes ainda são os testemunhos desses meninos e meninas, o relato emocionante de suas lutas e conquistas e do que a Obmep representa em suas vidas e de suas famílias. 

Agora, essas histórias estão contadas na publicação "Talentos Escondidos: os Beneficiários do Bolsa Família Medalhistas das Olimpíadas de Matemática", da Secretaria de Avaliação e Gestão da Informação do MDS, lançada no fim de junho.

A Obmep é a maior competição escolar do mundo, realizada pelo Impa (Instituto de Matemática Pura e Aplicada) desde 2005 com a colaboração da Sociedade Brasileira de Matemática e apoio do MEC e do MCTIC. Em 2018, estão inscritos 18,2 milhões de alunos, do 6º ano ao final do ensino médio, de praticamente todas as cidades do país. Desde 2017, participam as escolas particulares.

Os ideólogos de plantão se apressaram em ser contra a Olimpíada no início, alegando supostos malefícios da "competitividade" e da "meritocracia" na escola. Não entenderam nada.

A Obmep já provou sua eficácia na descoberta de talentos e no incentivo ao aprendizado. Agora o estudo do MDS e a história de Rodrigo e de outros jovens comprovam que a Olimpíada é também poderoso instrumento de justiça social.

O talento está distribuído de modo igualitário em todas as regiões e grupos sociais, mas as oportunidades, não. A Obmep ajuda a corrigir essa distorção, abrindo portas onde de outra forma não existiriam.