Como os sindicatos atrapalham a educação

Estado da Arte

03 Outubro 2017 | 19h12

Por Guilherme Stein

Assim como boa parte das novidades do mundo moderno, o movimento sindical mais parecido com o qual nós conhecemos começou na Inglaterra, por volta dos séculos XVIII e XIX. O rápido crescimento da indústria e a expansão das cidades criou o ambiente propício para que os empregados das indústrias de carvão, aço e têxtil começassem a se organizar sindicalmente.

Seja neste século ou no retrasado, a lógica sindical é simples: quando se organizam em um grupo, os empregados de uma determinada ocupação amentam a capacidade de coordenação entre si e, consequentemente, aumentam também o poder de barganha nas negociações salariais e de condições de trabalho. A ideia mão é muito diferente da lógica de um cartel de empresas que, ao se coordenarem, evitam que o processo concorrencial faça com que o produto chegue ao consumidor ao melhor preço e qualidade. Da mesma forma, tanto o cartel quanto o sindicato dependem de conseguir excluir potenciais concorrentes de seu mercado. Não é controversa, portanto, a conclusão de que o sindicato trabalha exclusivamente a serviço de seus membros.

No entanto, quando se olha de longe, as coisas não parecem tão simples assim. Existem sindicatos cuja agenda parece divergir daquele objetivo que lhes é natural. O discurso do sindicato dos professores de escolas públicas, por exemplo, é diferente do sindicato de metalúrgicos do ABC. Enquanto a pauta do último tem bandeiras auto interessadas como, por exemplo, aumento de salário e redução de jornada, o primeiro tende a adotar bandeiras mais abstratas e altruístas como “A Defesa da Educação Pública”.

Não que o sindicato dos professores também não defenda aumento de salário e redução de jornada. Quem já presenciou um protesto de professores, sabe que essas pautas estão sempre presentes, mas, no discurso, elas sempre estão conectadas com a ideia de “valorizar a educação pública”. Nesse contexto, uma pergunta que poderíamos levantar é se de fato o objetivo é melhorar a aprendizagem de nossas crianças ou se a bandeira é apenas verniz de baixo do qual se encontraria apenas mais um sindicato como todos os outros.

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No campo da ciência econômica, o clássico da literatura da economia da educação intitulado “How Teachers’ Unions Affect Education Production”, de autoria da pesquisadora Caroline Hoxby, ajuda a iluminar a questão. A motivação por trás do trabalho era resolver dois enigmas com o qual a academia se deparava na época. Em primeiro lugar, as pesquisas que buscavam entender o que fazia os alunos aprenderem mais no colégio encontravam resultados contra intuitivos.  Os insumos escolares (aquelas características da escola que intuitivamente estariam associadas a um maior desempenho como, por exemplo, maior gasto por aluno, maiores salários de professores, tamanho da classe e etc.) pareciam ter pouquíssimo impacto positivo no aprendizado das crianças, mesmo quando se levava em conta o ambiente familiar. Em segundo lugar, eram justamente nas regiões metropolitanas com poucas opções de escolas públicas que os salários eram mais altos, as turmas eram menores, o gasto por aluno maior, mas, surpreendentemente, o desempenho dos alunos era pior.

Os fatos, argumentava Hoxby, pareciam apontar para a existência de algum elemento desconhecido que ao mesmo tempo em que ele aumentava os insumos escolares, ele parecia reduzir a eficiência dos mesmos. Esse fator misterioso, portanto, deveria ser capaz influenciar a alocação de recursos para a educação e conjuntamente o efeito dos mesmos. O suspeito que melhor parecia se encaixar no perfil era o fenômeno da sindicalização de professores e foi exatamente isso que a pesquisadora começou a estudar.

Quando paramos para pensar, parece intuitivo que uma forte presença de um sindicato de professores em uma determinada região acabe aumentar os insumos escolares. Afinal, todo mundo sabe que, se existe um sindicato barulhento, este é, em sombra de dúvida, o dos professores de escola pública. Reivindicações e greves da categoria geram pressão para aumento salariais, redução do tamanho de turmas (exigindo na realização de novos concursos para contratação de novos professores, por exemplo) e etc. Da mesma forma, parece natural que, além de aumentar a quantidade de recursos destinados a gastos com educação em geral, os professores organizados também tenham influência sobre como esses recursos são alocados.

O que não é óbvio, e é aí reside o brilhantismo da investigação de Hoxby, é compreender efeito que os sindicatos de professores têm sobre a eficiência desses mesmos insumos. Não está claro, do ponto vista teórico, se a maior presença do sindicato em uma determinada cidade ou região faz com que a produtividade de um determinado insumo escolar aumente ou diminua. Por um lado, é possível argumentar que os sindicatos aumentem a eficiência dos insumos se imaginarmos que sua influência sobre a alocação de recursos tem como meta os interesses dos pais e alunos. Isso é particularmente verdade se assumirmos que os professores têm mais conhecimento do que pais, alunos e gestores a respeito de quais práticas de ensino e gastos impactam positivamente o desempenho escolar. Para entender melhor, poderíamos fazer a analogia com os conselhos de um médico a um paciente. O médico tem muito mais informação do que o paciente sobre o que funciona e o que não funciona para curá-lo de uma determinada doença. Logo, recursos gastos com exames, medicamentos e procedimentos cirúrgicos seriam, teoricamente, muito mais eficientemente empregados se o médico os determinar ao invés do paciente.

Por outro lado, é possível argumentar que o sindicato reduza a eficiência dos gastos com educação. Basta que se interesses estejam alinhados com os pais e alunos, mas sim com o auto interesse dos próprios professores. Por trás da teoria, está a ideia de que o sindicato dos professores não é muito diferente do que qualquer outro sindicato. Seu objetivo é apenas aumentar o poder de barganha na negociação de benefícios para a categoria, independentemente do impacto que eles tenham no aprendizado dos alunos. Nesse caso, a influência sindical aumentaria recursos destinados para educação, mas os alocaria apenas para, por exemplo, aumentar seus salários sem contrapartida de aumento de desempenho dos alunos ao invés de aloca-los na finalidade mais produtiva. Voltando para a analogia do médico, é como se ele aproveitasse seu conhecimento superior de medicina para fazer o paciente gastar dinheiro em procedimentos, exames desnecessários ou redundantes, apenas para aumentar o pagamento que ele irá receber do plano de saúde.

Diante das duas possibilidades teóricas, fica evidente que o efeito da sindicalização dos professores na eficiência dos insumos escolares e, portanto, na proficiência dos alunos, se torna uma questão empírica. A partir de uma combinação de diversos bancos de dados dos EUA, Hoxby utiliza as mudanças nas leis de sindicalização daquele país para identificar, através de métodos estatísticos, qual o impacto que a sindicalização tem nos insumos escolares e na taxa de evasão escolar. Sua conclusão é impressionante: Uma maior sindicalização nos distritos escolares aumenta o salário dos professores e reduz o tamanho das turmas, mas, também gera um aumento na evasão escolar, ou seja, numa piora do desempenho dos alunos. Mais impressionante ainda, a pesquisadora mostra que a sindicalização, apesar gerarem um aumento nos insumos escolares, aumenta a taxa de abandono dos alunos justamente porque a sindicalização torna esse aumento de insumos improdutivos.

Os resultados encontrados por Hoxby não rejeitam, portanto, a hipótese de que o sindicato dos professores não parece ser diferente de qualquer outra organização sindical. O poder de barganha advinda da coordenação do grupo não parece ser utilizado para influenciar a política pública na direção dos interesses dos pais e alunos. A “defesa da educação pública”, pelo menos de acordo com as evidências empíricas encontradas por Hoxby, tem muito mais chance de ser apenas um pretexto do que algo sincero. Ao invés do slogan altruísta, os fatos parecem estar mais em linha com o velho princípio universal que governa virtualmente todo grupo de interesse: “Todos sempre querem pagar o menor preço no que compram, mas cobrar o maior pelo que vendem”.

Guilherme Stein é Doutor em Economia pela FGV-SP e assessor da presidência da Fundação de Economia e Estatística (FEE-RS)

Investimento na primeira infância é o mais importante para o resto da vida

Pesquisas mostram que eles são capazes de impactar na violência, na gravidez precoce e no desemprego. Nossa sociedade ainda valoriza pouco este período.

http://download.sgr.globo.com/audios/encodeds/3/2017/09/28/124501_20170928.mp3

Finalmente, um ranking de Educação que olha para frente e para o futuro!

BLOGS

Ana Maria Diniz

A educação que vale a pena

Em sua primeira edição, o Índice Mundial de Educação para o Futuro avaliou a eficácia dos sistemas educacionais de 35 países na preparação dos jovens para o trabalho e para a vida no século 21; o Brasil ficou em 22º lugar

Não há mais dúvidas de que a Educação precisa mudar para atender as demandas do século 21, mas são raras as informações sobre o que tem sido feito de concreto nesse sentido.

O novíssimo Índice Mundial da Educação para o Futuro, lançado semana passada, veio com a intenção de preencher essa lacuna. Elaborado pela The Economist Intelligence Unit, braço de inteligência da publicação britânica, o índice é primeira iniciativa internacional de avaliação da eficiência dos sistemas educacionais em relação às demandas do futuro.

Nesta primeira edição, foram avaliados os sistemas de ensino de 35 países, incluindo o Brasil, a partir de 16 indicadores distribuídos em três grandes ambientes: de políticas públicas, de ensino e sócio econômico. O ambiente de políticas públicas indica o quanto um país prioriza as habilidades do futuro em sua agenda educacional. O de ensino refere-se à formação de professores qualificados e valorização da carreira docente e aos gastos em Educação. O socioeconômico mostra se o país cultiva elementos como a diversidade, a tolerância e a cidadania global.

Os cinco países que obtiveram os melhores resultados foram Nova Zelândia, Canadá, Finlândia Suíça e Cingapura. Os cinco menos qualificados foram China, Nigéria, Indonésia e Irã. Primeira colocada, a Nova Zelândia obteve nota máxima em quesitos como base curricular, políticas públicas, treinamento de professores, colaboração universidade-empresa e diversidade. O Canadá foi o país com a melhor agenda para o ensino das habilidades do século 21 e conta com uma base curricular bem estruturada para desenvolvê-la. A Finlândia destacou-se pelo excelente sistema de ensino baseado em projetos e por ter desenvolvido novas formas a medir a evolução dos alunos.

Mais abaixo, em 22ª lugar, está o Brasil. Apesar de possuir um ambiente socioeconômico favorável, o país situa-se no nível mais baixo em relação à formação, treinamento e valorização de seus professores. Duas posições à frente, a Argentina é o destaque entre as nações latino-americanas no que diz respeito à elaboração de avaliações e currículos e à qualidade do treinamento docente.

A performance individual de alguns países é animadora, pois nos mostra com evidências que é possível, sim, tirar a escola do passado e trazê-la para o aqui e agora. Mas, de forma geral, o documento nos revela que, à exceção de alguns poucos, o resto do mundo está bem longe da Educação que tanto busca e merece ter.

Segundo o relatório, mais da metade das 35 nações analisadas não investe nem se esforça o suficiente para virar o jogo e oferecer um ensino de qualidade e voltado para século 21. Áreas cruciais como a adoção de novas abordagens educativas e o ensino de competências socioemocionais estão sendo largamente ignorados, a capacitação de professores aptos a ensinar as habilidades do futuro é falha e a escola continua isolada, sem interagir com outros setores da sociedade, diz o estudo. Ou seja, há muito trabalho a fazer.

Mas não podemos nos deixar abater. A própria criação de um índice desse tipo já é motivo de comemoração. Trata-se de uma ferramenta moderna, adequada à realidade dos nossos tempos. Ao contrário de outros modelos de avaliação educacional em larga escala, este índice não se baseia no desempenho dos alunos em provas e testes tradicionais, o que já é um avanço tremendo.

Enfim, estamos diante de um documento extremamente detalhado e completo. Voltarei a falar dele em blogs futuros, pois ele nos oferece insumos riquíssimos para repensar e recriar a Educação.

BM: milhões de crianças vão à escola, mas não aprendem

No Brasil, apesar dos avanços educativos, o estudo adverte que no ritmo atual, levaria cerca de 75 anos para alcançar a média dos países ricos em matemática

Por AFP - 27 set 2017, 21h21

Milhões de crianças no mundo todo vão à escola, mas não aprendem o mínimo para sair da pobreza, afirma o Banco Mundial, advertindo sobre uma “crise de aprendizagem” na educação global que acentua a desigualdade social.

Apesar de em muitos casos completarem a educação primária e até mesmo a secundária, os estudantes não conseguem calcular o troco corretamente quando compram algo, não conseguem entender uma receita médica ou interpretar uma campanha publicitária, segundo um informe do BM publicado nesta terça-feira.

A escolarização sem aprendizagem não só é uma oportunidade perdida em termos de desenvolvimento, mas uma enorme de injustiça para milhões de pessoas em países de receitas médias e baixas, conclui a instituição no relatório “Aprender a cumprir a promessa da educação”, em que pede que medidas urgentes sejam tomadas.

“Essa crise de aprendizagem é uma crise moral e econômica”, disse o presidente do BM Jim Yong Kim, destacando que os benefícios da educação em termos de salários e saúde dependem do aprendizado.

O relatório, que sugere linhas de ação para superar essas deficiências, destaca sua preocupação de que essa crise de aprendizado amplie desigualdades sociais, em vez de reduzi-las.

Segundo o BM, “os jovens que já estão em desvantagem devido à pobreza, aos conflitos, a seu gênero ou a uma deficiência chegam à idade adulta sem as habilidades mais básicas”.

Nicarágua, Uruguai e Brasil

O estudo cita falhas de alfabetização em Quênia, Tanzânia e Uganda, onde três quartos dos alunos de terceiro grau liam uma frase simples, mas não conseguiam entender. Outro exemplo é a área rural da Índia, onde no quinto ano do primário, metade dos alunos não conseguiam subtrair corretamente 46 – 17.

O documento também menciona debilidades preocupantes na América Latina. Na Nicarágua, só metade dos alunos de terceiro ano somavam corretamente 5 + 6. No Uruguai, crianças pobres do sexto ano foram avaliadas como “não competentes” em matemática, cinco vezes mais que crianças ricas.

E, no Brasil, apesar dos avanços educativos, o estudo adverte que no ritmo atual, levaria cerca de 75 anos para alcançar a média dos países ricos em matemática. Em leitura, seriam necessários 263 anos.

Segundo os indicadores internacionais de leitura, matemática e escrita, as classificações do estudante médio em um país pobre são inferiores às de 95% dos alunos dos países mais ricos.

Isso significa que muitos estudantes de alto desempenho em países pobres ficariam em níveis inferiores em um país mais rico.

Essas estatísticas não levam em conta as 260 milhões de crianças no mundo todo que não vão à escola.

O relatório sugere três recomendações.

Primeiro, as nações devem medir a aprendizagem para poder identificar problemas e traçar objetivos claros.

Elas também devem tornar as escolas mais atraentes, com professores bem formados e motivados, tecnologias adequadas e boa gestão.

Por fim, os países precisam gerar consciência social sobre a importância da aprendizagem, criando a vontade política necessária para fazer mudanças na educação, que devem envolver a sociedade.

“Uma reforma da educação é urgentemente necessária e requer persistência, assim como o alinhamento político do governo, os meios de comunicação, os empresários, os professores, os pais e os estudantes. Todos têm que valorizar e exigir um melhor aprendizado”, conclui o peruano Jaime Saavedra, diretor sênior de educação do BM.

Investir na criança é mais eficaz que distribuir renda, diz Nobel

James Heckman falou em evento organizado por EXAME e VEJA sobre a importância de investir na educação infantil e como isso pode reduzir a desigualdade

Investir no desenvolvimento de crianças na primeira infância pode ser mais eficiente no combate à desigualdade do que políticas de distribuição de renda. A tese é do Nobel de Economia James Heckman, que falou no evento “Os desafios da primeira infância – Por que investir em crianças de zero a 6 anos vai mudar o Brasil”, organizado por VEJA e EXAME e apoiado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, pela Fundación Femsa e pela United Way Brasil.

A justificativa para isso é que durante a primeira infância o cérebro das crianças está se desenvolvendo em ritmo acelerado. Para o economista, nessa fase é preciso foco por parte do sistema educacional e das famílias. Nesse sentido, seria crucial que famílias conhecessem melhor o desenvolvimento infantil. “A maioria dos pais tem boas intenções, mas não tem o conhecimento”, afirmou.

O caminho deve ser trilhado, de acordo com Heckman, com auxílio do setor privado e de governos. O economista acredita que o setor privado, por mais que invista, não será capaz de mudar esse jogo–por isso, diz, é preciso que governos mudem a forma como encaram a educação na primeira infância. Para o setor privado, portanto, fica como papel auxiliar governos na elaboração de políticas de educação.

O primeiro, e decisivo, passo para que haja uma mudança é “entender a economia do desenvolvimento de habilidades e formular políticas que reconhecem como essas habilidades são desenvolvidas”. “Se os governos pudessem mirar seus investimentos nos lugares certos, economizaríamos bastante”, afirma.

Retorno

Um conjunto de habilidades e boa educação traz melhor desempenho e ganhos para as pessoas. A grande questão, porém, é em qual momento do desenvolvimento pessoal é melhor fazer investimentos. O leque se estende desde a fase pré-natal até a preparação para o mercado profissional, passando por todos os estágios da educação.

A tese de Heckman é que é preciso investir “o mais cedo possível” para maior eficiência—e o melhor momento para isso seria durante a primeira infância. “Investimentos na preparação para o mercado profissional trarão baixo retorno. Por outro lado, com investimentos em anos iniciais do desenvolvimento, o retorno será mais alto”, diz Heckman.

Como evidência, o economista oferece casos de países com baixa desigualdade e altos investimentos em educação, como a Dinamarca. O cientista afirma que, mesmo nesses cenários, a educação e o preparo dos pais trazem impactos para o desenvolvimento de habilidades das crianças.

Nesse cenário, Heckman vê grande importância o papel de pais e tutores. “Pais muitas vezes não sabem que interagir e encorajar a criança traz resultados positivos para o desenvolvimento.”

Além da fala de James Heckman, o encontro contou com um debate com Julio Gay-Ger, presidente da farmacêutica Eli Lilly no Brasil, Gustavo Schmidt, presidente da Kimberly-Clark, e José Luiz Egydio Setúbal, presidente da fundação José Luiz Egydio Setúbal.

James Heckman e a importância da educação infantil

O Nobel de Economia, que falará em São Paulo nesta segunda 25, diz que investir nos anos iniciais das crianças é o caminho para o país crescer

Por Monica Weinberg

James Heckman (Peter Hoffman/Redux/VEJA)

O americano James Heckman, 73 anos, é reverenciado tanto em sua área de origem, a economia — que lhe rendeu o Prêmio Nobel em 2000 —, como na educação, que ele investiga com a curiosidade de quem ama calcular. Heck­man criou métodos científicos para avaliar a eficácia de programas sociais e vem se dedicando aos estudos sobre a primeira infância — para ele, um divisor de águas. É sobre esse assunto que falará, na segun­da-feira 25, no encontro Os desafios da primeira infância — Por que investir em crianças de zero a 6 anos vai mudar o Brasil, organizado pelas revistas Exame e VEJA e apoiado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, pela Funda­ción Femsa e pela United Way Brasil. Professor na Universidade de Chicago, Heckman veio uma dezena de vezes ao Brasil. Estava no Rio quando recebeu o telefonema de sua vida. “Disseram-me que seria premiado com o Nobel, e eu achei que era trote”, revela ele, que fala com rara propriedade sobre o país.

Por que os estímulos nos primeiros anos de vida são tão decisivos para o sucesso na idade adulta? É uma fase em que o cérebro se desenvolve em velocidade frenética e tem um enorme poder de absorção, como uma esponja maleável. As primeiras impressões e experiências na vida preparam o terreno sobre o qual o conhecimento e as emoções vão se desenvolver mais tarde. Se essa base for frágil, as chances de sucesso cairão; se ela for sólida, vão disparar na mesma proporção. Por isso, defendo estímulos desde muito cedo.

Quão cedo? Pode parecer exagero, mas a ciência já reuniu evidências para sustentar que essa conta começa no negativo, ou seja, com o bebê ainda na barriga. A probabilidade de ele vir a ter uma vida saudável se multiplica quando a mãe é disciplinada no período pré-natal. Até os 5, 6 anos, a criança aprende em ritmo espantoso, e isso será valioso para toda a vida. Infelizmente, é uma fase que costuma ser negligenciada — famílias pobres não recebem orientação básica sobre como enfrentar o desafio de criar um bebê, faltam boas creches e pré-escolas e, sobretudo, o empurrão certo na hora certa.

Qual é o preço dessa negligência? Altíssimo. Países que não investem na primeira infância apresentam índices de criminalidade mais elevados, maiores taxas de gravidez na adolescência e de evasão no ensino médio e níveis menores de produtividade no mercado de trabalho, o que é fatal. Como economista, faço contas o tempo inteiro. Uma delas é especialmente impressionante: cada dólar gasto com uma criança pequena trará um retorno anual de mais 14 centavos durante toda a sua vida. É um dos melhores investimentos que se podem fazer — melhor, mais eficiente e seguro do que apostar no mercado de ações americano.

Se isso é tão claro, por que a primeira infância não está na ordem do dia de quem tem a caneta na mão para decidir? Há ainda uma substancial ignorância sobre o tema. Algumas décadas atrás, a própria ciência patinava no assunto. A ideia que predominava, e até hoje pesa, é que a família deve se encarregar sozinha dos primeiros anos de vida dos filhos. A ênfase das políticas públicas é na fase que vem depois, no ensino fundamental. E assim se perde a chance de preparar a criança para essa nova etapa, justamente quando seu cérebro é mais moldável à novidade.

A classe política também evita olhar para a primeira infância por achar que esse é um investimento menos visível a curto prazo? Os políticos podem, sim, considerar isso, mas estão redondamente enganados. Crianças pequenas respondem rápido aos estímulos de qualidade. Para quem tem o poder de decidir, deixo aqui a provocação: não investir com inteligência nesses primeiros anos de vida é uma decisão bem pouco inteligente do ponto de vista do orçamento público. Basta usar a matemática.

O que mostra a matemática? Vamos pegar o exemplo da segurança pública. Há ao menos dois caminhos para mantê-la em bom patamar. Um deles é contratar policiais, que devem zelar pelo cumprimento da lei. O outro é investir bem cedo nas crianças, para que adquiram habilidades, como um bom poder de julgamento e autocontrole, que as ajudarão a integrar-se à sociedade longe da violência. Pois a opção pela primeira infância custa até um décimo do preço. Recaímos na velha questão: prevenir ou remediar? Como se vê, é muito melhor prevenir.

O senhor pode soar fatalista: ou bem a criança é estimulada cedo ou terá perdido uma oportunidade única para o aprendizado? A discussão realmente abre uma margem para essa interpretação, mas não é bem isso. A mensagem jamais pode ser: depois dos 5 anos, já era. Desde que a criança esteja vivendo em sociedade, ela vai aprender. Existe na espécie humana uma extraordinária capacidade de se beneficiar do ambiente. Só não podemos deixar de encarar o fato de que uma criança que tenha sido alvo de elevados incentivos conquistará uma vantagem para o resto da vida. De outro lado, quanto mais uma criança fica para trás, mais dificuldade ela terá para preencher as lacunas do princípio.

O senhor discorda então de uma ala de cientistas que vê as chamadas janelas de oportunidade para o aprendizado como algo mais definitivo? Acho que há exagero nesse campo: é como se tivéssemos no cérebro janelas que se abrem por inteiro numa fase e se fecham por completo em outra. Dito isso, há, sim, momentos mais favoráveis para a aquisição de certos conhecimentos: se quiser falar um idioma sem sotaque, é mais apropriado começar aos 8 do que aos 16 anos.

A propósito dos 8 anos, o economista Adam Smith (1723-1790) dizia que as crianças eram todas essencialmente iguais até essa idade. O senhor concorda?Não. Smith tinha uma visão idealista segundo a qual todos seríamos iguais por natureza até esse ponto da vida e, só aí, começaríamos a nos diferenciar uns dos outros. Mas a ciência já deixou claro que há capacidades inatas que nos distinguem, como a noção espacial ou a habilidade numérica ou ainda o talento para piano, artes e xadrez. Reconhecê-las e incentivá-las cedo torna-­se uma vantagem.

Que tipo de política pública de primeira infância tem surtido mais efeito? O grande impacto positivo vem de programas que conseguem envolver famílias pobres, creches e pré-­escolas, centros de saúde e outros órgãos que, integrados, canalizam incentivos à criança — não só materiais, evidentemente. O programa americano Perry, da década de 60, é um exemplo clássico de que o investimento em uma boa pré-escola produz ótimos resultados.

Por que esse modelo é bom? Ele envolve ativamente os alunos em projetos de sala de aula, lapidando habilidades sociais e cognitivas, sob a liderança de professores altamente qualificados. A família mantém um estreito elo com a escola. Temos de ter sempre certeza de que a família está a bordo, qualquer que seja a iniciativa.

Não é irrealista esperar tanto de famílias que vivem na pobreza, como no Brasil?Um bom programa de primeira infância consegue ajudar a família inteira, fazendo chegar até ela informações, boas práticas e valores essenciais, como a importância do estudo para a superação da pobreza.

Pesquisas brasileiras mostram que muitas crianças que frequentam creches e pré-escolas acabam se saindo pior nos primeiros anos de estudo do que outras que ficam em casa. O resultado o espanta? Não. Já vi estudos que chegaram a conclusão idêntica nos Estados Unidos, no Canadá e na Europa. Trata-se de uma questão sem resposta absoluta: tudo depende do tipo de incentivo que a criança tem em casa e daquele que receberá na creche. Não é que a escola faça mal, mas é preciso indagar: onde a criança tem mais a ganhar ou menos a perder?

O que o Brasil pode aprender com a experiência internacional? Os programas de maior retorno são justamente aqueles que se apoiam em uma rede e, através dela, levam às famílias toda sorte de incentivos, de diferentes áreas que convergem. Aliás, o Brasil tem uma vantagem aí: o sistema público de saúde alcança todos os cantos e pode funcionar como ponto de partida para essa rede de estímulos. O país também deveria prestar atenção na qualidade dos professores: países como a Finlândia souberam valorizar a carreira docente — não apenas no salário, que fique claro — e colheram grandes resultados na educação desde cedo.

Existe um debate no Brasil sobre a extensão da licença paternidade — a lei brasileira garante hoje apenas cinco dias ao pai. O senhor é a favor? O princípio de o pai ter a chance de estreitar laços com o filho desde o começo é bem-vindo. Os benefícios vão depender, porém, de como esse tempo será efetivamente aproveitado.

O senhor é um dos precursores de uma discussão que agora está em alta nas rodas educacionais: o desenvolvimento de habilidades so­cioemo­cio­nais. É possível mesmo ensiná-las? Sim, na escola e em casa. O grande erro nesse debate é tratar tais habilidades — autocontrole, resiliência, trabalho em equipe — como algo que não tem nada a ver com as habilidades cognitivas, o aprendizado das matérias propriamente ditas. Não existe essa fronteira. O bom professor está sempre ensinando as duas: ao aprender a ler e a soletrar as palavras, a criança interage com amigos, forma vínculos, lida com emoções ligadas ao sucesso e ao fracasso — enfim, aprende a se comunicar de forma ampla.

Por que tantos educadores torcem o nariz quando se fala em habilidades socioemocionais? Eles ainda estão aferrados à ideia obsoleta de que inteligência se resume a QI, um conceito de cinquenta anos atrás que não evoluiu com o mundo.

Ler para a criança desde cedo está no rol dos grandes incentivos de efeito comprovado pela ciência. Por que isso é tão poderoso? Porque estimula ao mesmo tempo o gosto pela leitura, a capacidade de comunicação e a curiosidade para adquirir conhecimento. Se nada der errado, isso se desdobrará por toda a vida.

O incentivo dos pais pode virar exagero? Observo em famílias de classes mais altas uma tendência à proteção exagerada dos filhos. Considero isso um erro. Todo mundo deve experimentar não só as vitórias como também os fracassos. São eles, afinal, uma fonte essencial para o aprendizado.

Publicado em VEJA de 27 de setembro de 2017, edição nº 2549

Criatividade é uma “competência de sobrevivência” no século 21

BLOGS

Ana Maria Diniz

A educação que vale a pena

Hoje sabemos que é possível desenvolver a criatividade e estimular a imaginação; por que não fazer isso em larga escala nas salas de aula do mundo todo?

No mundo de hoje a criatividade é uma “competência de sobrevivência”, já que não temos a menor ideia das transformações que teremos pela frente tanto no trabalho como na forma que consumimos produtos e serviços. Por isso, flexibilidade é o nome do jogo e, aliada a ela, precisamos desenvolver muito nossa capacidade de criar. Só assim encontraremos respostas novas para os desafios novos que estão por vir.

Tony Wagner, pesquisador de Inovação em Educação de Harvard, descreve brilhantemente no livro The Global Achievement Gap a urgência em adqurir habilidades como adaptabilidade, iniciativa, pensamento crítico, resiliência, resolução de problemas e, acima de tudo, imaginação e curiosidade, para enfrentar ou recriar a realidade conforme ela se desenrola.

Para isso é necessário, primeiramente, entender o que é criatividade. Ao contrário do que diz o senso comum, criatividade não é uma aptidão inata ou um talento que só alguns poucos têm. A capacidade de criar e inovar é inerente a todos nós. “A imaginação está cravada em nossa biologia, é arma evolutiva que nos permitiu chegar até aqui”, diz o antropólogo americano Stephen Asma, autor do recém-lançado The Evolution of Imagination. “Mas em vez de sermos instigados a aprimorar o nosso potencial criativo, somos estimulados a abandoná-lo”, escreve Asma. Infelizmente, isso acontece principalmente nas escolas, onde educamos crianças e jovens – e, portanto, limitamos seus futuros – com processos engessados e métodos pauteurizados de ensino.

Nas últimas décadas, pesquisadores de diferentes áreas da ciência têm se dedicado a entender a criatividade. Os estudos mais recentes focam na identificação de traços comuns do processo criativo. Um desses traços é a alternância entre o pensamento divergente, que consiste em abrir caminhos e achar o maior número de ideias para solucionar um determinado problema, com o pensamento convergente, que é a capacidade de avaliar e selecionar quais dentre essas ideias são as mais promissoras. Outro é a transversalidade de pensamento, ou seja, a capacidade em cruzar diferentes áreas de conhecimento e chegar a novas conclusões.

Se a capacidade de estimular a imaginação e desenvolver a criatividade é algo treinável, por que não fazer isso em larga escala nas salas de aula do mundo todo?, questiona Paul Collard, CEO da Creativity, Culture and Education, organização que tem a missão de apresentar ao governo britânico soluções para uma Educação em que a criatividade é uma prioridade.

O que eu mais gosto no pensamento de Collard é o conceito de que ser criativo não é só ter boas ideias, é também ter as habilidades para fazer com que as ideias aconteçam. Não adianta só ficar pensando e criando coisas mirabolantes que não servem para nada. Para Collard, a criação deve ser motivada pela realidade, por problemas reais a serem solucionados, tanto individuais como coletivos. Para que isso seja possível, é preciso desenvolver a curiosidade, a motivação, a força de vontade, a colaboração, a responsabilidade e aprender que errar é parte da aprendizagem.

Se quisermos colocar esse plano em prática, caímos no mesmo ponto que é meu mantra preferido: precisamos trabalhar essas habilidades nos professores para que eles possam encorajar seus alunos nesse sentido e estabelecer, assim, um círculo virtuoso de exploração, aprendizado, imaginação e criatividade em sala de aula.

Vamos comprar este desafio?